Esta nota complementa la publicada el mes pasado en esta misma sección, donde se revisaba la importancia de los primeros años de alfabetización en lectura y escritura, ahora explorando las capacidades en matemática. Esta exploración corrobora que las escuelas con mejores desempeños educativos en el inicio de la primaria tienen una mayor probabilidad de lograr buenos resultados al final de dicho ciclo, lo que cobra más relevancia si se tiene en cuenta que son las instituciones que atienden a la población más vulnerable donde más importa que la alfabetización temprana sea efectiva. Reformas que reordenen las prioridades del sistema atendiendo esta evidencia priorizarían sobre todo la tan ansiada igualdad de oportunidades.
En el número pasado de Indicadores de Coyuntura exploré si las escuelas que habían tenido una buena labor alfabetizadora en comprensión lectora al inicio de la primaria, tuvieron también un buen desempeño al ser evaluadas al final de ese ciclo, y efectivamente, la información analizada mostraba una relación positiva entre los resultados obtenidos en las evaluaciones de tercer grado y los obtenidos por esa misma escuela en sexto grado.
La idea de esta nota es indagar sobre la misma cuestión, pero esta vez con las habilidades de matemática. Las dos disciplinas son troncales en la escolarización formal porque son la base para el desarrollo y el acercamiento a otras ciencias y saberes; y si bien el énfasis se ha puesto últimamente en recobrar y asegurar la alfabetización del lenguaje escrito y oral, el desarrollo de la conciencia matemática es también un objetivo primordial… o debería serlo[1].
Si miramos el rendimiento de los estudiantes de los últimos operativos de evaluación (tanto nacionales como internacionales), los resultados muestran que los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar en el nivel medio, y explicitadas en la Ley 26206/06[2], tampoco se están alcanzando, especialmente en lo que concierne a los conocimientos de matemática. Si, al final de la primaria, el 57% de los estudiantes logra los saberes esperados en matemática (línea azul punteada del Gráfico 1), al final de la secundaria, este porcentaje se redujo a la mitad. Y si nos concentramos en la post-pandemia, apenas el 17,6% – del grupo que llegó al final de este ciclo – tuvo los conocimientos esperados. Inundado sobre llovido sobre mojado…
| Gráfico 1. Nivel Satisfactorio o Avanzado en Matemática. Primaria y Secundaria. Porcentaje de estudiantes. | Gráfico 2. Nivel Satisfactorio o Avanzado en Lengua. Primaria y Secundaria. Porcentaje de estudiantes. |
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En lengua también se verifica este diferencial entre ambos niveles educativos, aunque es de un orden menor, de entre 10 y 12 puntos aproximadamente. Como ya se dijo en una nota anterior[3], esta reducción en la proporción de estudiantes que obtienen resultados satisfactorios en los ítems evaluados en ambas disciplinas, pero sobre todo en matemática, después del paso por la secundaria, interpela gravemente a cada uno de los 24 sistemas educativos, porque es su capacidad y eficacia en lograr su objetivo educador lo que está siendo evaluado en estos operativos.
Entonces, ¿qué es lo que se observa? ¿Hay alguna relación de las instancias de aprendizaje previos que hagan prever mejores niveles en instancias superiores? El sentido común indicaría que sí, el problema es que la unidad de medida con la que se cuenta, no es el estudiante sino la escuela, por lo cual, repito, lo que se está evaluando es si hay escuelas que son más efectivas, que ofrecen mayores posibilidades de aprendizaje que otras (ya sea por una mejor didáctica, maestros mejor preparados, mayor experiencia, mejor liderazgo, etc.).
El ejercicio es el mismo que en la nota anterior. A partir de los resultados en matemática obtenido por los estudiantes de 3er grado de una muestra de escuelas evaluada en 2016, se revisa el desempeño de esa misma escuela en operativos sucesivos de evaluación. La hipótesis es que aquellas instituciones que son más efectivas en la enseñanza de la matemática en los primeros años de la primaria, logran sostener y apalancar mejores desempeños también a futuro, es decir que, más allá de la capacidad intrínseca de los estudiantes, hay un cuerpo docente y directivo que da lugar a escuelas más eficaces en su función alfabetizadora, en este caso, de la matemática. ¿Por qué digo esto? Porque en cada instancia, cada cohorte de niños, niñas y adolescentes (NNA) cambia, por lo que si esta relación es positiva es debido a condiciones escolares que permanecen en cada institución, entre las cuales la habilidad y capacidad del cuerpo docente es de las más importantes para los aprendizajes
El Gráfico 3 y el Gráfico 4 muestran que, efectivamente, los resultados obtenidos por las escuelas en tercer grado (2016) se asocian positivamente con los resultados obtenidos en operativos posteriores. Las líneas rojas que atraviesan horizontal y verticalmente los gráficos delimitan el puntaje asociado con los niveles de Satisfactorio y Avanzado. El cuadrante superior derecho agrupa a las escuelas cuyas estudiantes tuvieron en promedio buenos desempeños en ambas tomas y se observa un gran número de escuelas en este cuadrante. Por otro lado, el Gráfico 4, que expone solo el ajuste lineal de cada cohorte evaluada en sexto versus la cohorte evaluada en tercero, muestra que, si bien la relación positiva persiste al pasar los años, con cada nuevo operativo la pendiente es más baja y por lo tanto la relación menos fuerte, captando cambios no solo de los estudiantes sino de los cuerpos docentes que pudieron haberse dado entre los seis años analizados.
La comparación entre los sectores de gestión estatal y privado deja en evidencia, sobre todo, los diferenciales del nivel promedio de los resultados por escuelas, que se observan en su mayoría en el cuadrante superior derecho para las instituciones privadas.
Gráfico 5. Rendimiento en matemática en 3ero versus 6to grado de primaria. A nivel escuelas. Por sector de gestión
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Por último, para aislar el componente asignable al nivel socioeconómico de la población que asiste a las instituciones escolares del sector público, los Gráficos 6 y 7 exponen el ajuste lineal observado dependiendo de cada estrato de vulnerabilidad según el Índice de Contexto Socioeconómico Educativo, cuyas categorías son: 1: baja, 2: media, 3: alta vulnerabilidad.
| Gráfico 6: Según índice de vulnerabilidad. 1: baja, 2: media, 3: alta vulnerabilidad | Gráfico 7: Según índice de vulnerabilidad. 1: baja, 2: media, 3: alta vulnerabilidad |
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De su observación se destacan dos cuestiones: (i) el número de instituciones en el cuadrante inferior izquierdo – que agrupa a las escuelas con promedios con desempeños básicos o por debajo del básico – aumenta a medida que crece el contexto de vulnerabilidad de la escuela, y (ii) que el nivel de asociación entre los aprendizajes logrados por las escuelas en 3er grado versus 6to es mayor cuanto mayor es el nivel de privaciones de la comunidad que asiste a la escuela, de manera similar a lo encontrado para la alfabetización en lectoescritura. Es la buena noticia dentro de la mala noticia. Lo malo es la pobreza y que existan escuelas con altos niveles de población vulnerable, pero, dado que existen, es una buena noticia saber que cuanto antes y mejor sea la alfabetización matemática de estos estudiantes, más probable es que tengan mejores resultados a futuro.
La conclusión más importante de estas dos últimas notas es que corroboran la importancia de los primeros años de alfabetización en lectocomprensión y más aún en matemática[4]. El hecho de que las escuelas con mejores desempeños educativos en el inicio de la primaria tengan una mayor probabilidad de lograr buenos resultados al final de dicho ciclo es un punto fundamental que debería reorientar la política pública educativa en el cortísimo plazo, porque justamente rescata la capacidad del sistema para lograr su objetivo fundamental, que es lograr aprendizajes sea quien sea el estudiante. Por obvio que parezca, lo que destaca este análisis, es que las escuelas que lograron buenos resultados en una etapa inicial de la primaria con ciertos estudiantes, al ser evaluadas con otros estudiantes del final de la primaria, sostuvieron buenos resultados, y al ser evaluadas en otros años con otros estudiantes, siguen demostrando buenos resultados. Es decir, mantuvieron un buen desempeño más allá del estudiante. Lo que cobra más relevancia si se tiene en cuenta que son las instituciones emplazadas en entornos complejos y que atienden a la población más vulnerable donde más importa que la alfabetización del primer ciclo sea efectiva. Reformas que reordenen las prioridades del sistema atendiendo esta evidencia priorizarían sobre todo la tan ansiada igualdad de oportunidades.
Ivana Templado
[1] La Ley 26206/06 sólo nombra la palabra matemática en una oportunidad, en el inciso c) del artículo 27: “La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son: … c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.”
[2] El mismo artículo 27 en su inciso i) dice: “Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educación Secundaria.”
[3] Un golpe más a un sistema entumecido. https://acortar.link/7U9m5T
[4] Ver el Gráfico A1 del Anexo donde se explicita la significatividad de los coeficientes del modelo planteado. El mismo incluye el sector de gestión, el ámbito (si urbano o rural), la provincia de pertenencia y el índice del contexto social de la educación, y muestra que la asociación entre los logros obtenidos de la primera y la última etapa de la primaria es el triple de importante para los establecimientos emplazados en entornos más vulnerables (ICSE=3) que para el resto. Especialmente para los años 2016, 2018 y 2021.
ANEXO
Gráfico A 1: Efectos marginales del puntaje obtenido en 3ero sobre el puntaje de 6to en Matemática, según nivel de ICSE. Sector estatal
