Desde hace tiempo la evidencia muestra que los años de educación explican los diferenciales salariales, y más recientemente se ha demostrado que también la calidad de dichos años de educación importa. En esta nota, se adelantan los resultados de una investigación que analiza los retornos a la educación para los jóvenes entre 17 y 25 años en nuestro país. ¿Qué dice? Cantidad y calidad importan, y juntas rinden más. El premio por un año escolar se expande en contextos de mejores aprendizajes, se estabiliza al controlar por título alcanzado, pero amplifica su efecto cuando la trayectoria culmina en un título universitario.
La importancia de la educación trasciende lo individual: sustenta el desarrollo económico, promueve la cohesión social y el progreso científico. Desde la teoría del capital humano (T. Schultz, G. Becker, J. Mincer) se ha documentado la importancia de la educación (formal y no formal) en la generación de habilidades y capacidades que mejoran la productividad individual y como consecuencia ayudan a la obtención de mayores ingresos. Estos beneficios, tanto individuales como colectivos, exceden el ámbito económico porque redundan también en el cuidado de la salud, las buenas prácticas ciudadanas, y por supuesto, en el desarrollo y la difusión del avance científico y del conocimiento.
La evidencia comparada estima un rendimiento promedio del orden de 8,8 puntos porcentuales por año adicional, con variaciones regionales entre 5,7 y 11,0 puntos (Psacharopoulos y Patrinos, 2018)[1]. Sin embargo, no todos los años de escolaridad generan el mismo impacto en los ingresos laborales y además, la calidad de la educación, medida por el nivel de aprendizajes juega un papel crucial en la determinación de los retornos a la educación (Hanushek y Woessmann, 2008). Justamente en este último punto es donde creo que vale la pena detenerse al analizar los datos para nuestro país, porque si la calidad y no solo los años de educación importan, ¿cuánto se ven afectados los ingresos de quienes trabajan teniendo en cuenta la calidad de los aprendizajes que recibieron?
Con esta pregunta en mente, realicé una investigación[2] que estima los retornos a la educación de las cohortes de jóvenes de 17 a 25 años, controlados por la calidad educativa recibida en su paso por la secundaria, identificando a su vez, heterogeneidades entre jurisdicciones y niveles educativos. En esta primera nota se adelantan los resultados agregados a nivel país dejando las aperturas jurisdiccionales para el próximo envío.
Utilizando la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) para la información de ingresos, características demográficas y familiares; y los operativos Aprender para el nivel de aprendizajes de la cohorte de pertenencia, se estima un modelo de retornos a la educación distinguiendo entre la cantidad de años de escolaridad y la calidad del aprendizaje efectivamente adquirido por la cohorte. Siguiendo a las investigaciones más recientes, se tomaron los puntajes de matemática como indicador de las habilidades cognitivas[3] (ver Cuadro 1 para detalles metodológicos).
Los resultados muestran que, también en la Argentina, tanto la cantidad de años como la calidad de los aprendizajes determinan el ingreso de los jóvenes. Vale la pena destacar que en ausencia de otras variables de control, ambos efectos son de magnitudes similares; sin embargo, al incorporar las variables control al modelo (sexo, el nivel de ingresos de resto de la familia, si el joven es jefe del hogar, si en la familia se recibe alguna transferencia del Estado y la terminalidad del nivel educativo) el coeficiente asociado a la calidad educativa de la cohorte se reduce de manera importante – sobre todo con la incorporación del género del joven[4] -, aunque mantiene su significatividad estadística.
De acuerdo a la estimación del modelo, cada año adicional de estudio incrementa el salario horario de los jóvenes que comienzan su transición al mercado laboral en 7.6%, mientras que una desviación estándar en la calidad educativa de su cohorte suma 2.6% al ingreso por hora – todo lo demás constante. Por otra parte, la inclusión/exclusión del nivel educativo alcanzado por el joven y el máximo nivel educativo parental, revela posibles mecanismos detrás de la relación entre los retornos a los años educativos y los retornos a la calidad.
La interacción entre de los dos efectos principales revela cierta complementariedad dinámica -a la Heckman-: el retorno marginal de cada año educativo pasa de 3.9% a 11% al desplazarse de muy baja a muy alta calidad contextual. Es decir, que en promedio, a nivel país, cuando los aprendizajes son muy bajos (dos desviaciones estándar menos de su media), cada año adicional se asocia a un aumento de 4% del salario horario. Mientras que cuando la calidad educativa que acompaño a la cohorte es alta (+2 DE), cada año adicional de educación se traduce en un aumento de 11% del salario horario, el retorno de un año escolar casi se triplica.
Esos retornos marginales superponen los efectos de los años de educación y de la terminalidad o graduación; si se controla explícitamente por el nivel educativo alcanzado, los retornos a la educación se mantienen significativos, pero varían menos con la calidad de la educación recibida, pasan de 6.5% a 8.6%. Esto parece indicar que una vez obtenido un título, hay menos diferencia para el mercado de trabajo sobre cuál fue la calidad de la educación recibida[5], resultado que está en línea con los hallazgos previos, acerca de cierta evidencia de credencialismo en la Argentina.
A su vez, la apertura por nivel educativo finalizado, muestra que los graduados universitarios tendrían una prima salarial que se ve muy potenciada por la calidad de la educación recibida durante su trayectoria obligatoria. Los jóvenes de cohortes que cursaron la secundaria en contextos de mayor calidad educativa (en la media o por encima de ella), y además culminaron la universidad, tienen un retorno en su salario horario que tiene un piso 12% por cada año adicional de estudio y llega al 41% (en el caso de máxima calidad). En cambio, para los jóvenes que solo pasaron por alguna fase de la educación obligatoria (completa o incompleta), se observa invariancia respecto a la calidad educativa contextual, no basta haber cursado en una cohorte con mejores aprendizajes. Para estos dos grupos, la calidad no amplifica ni atenúa la prima que el mercado paga por un año extra de educación.
En resumen, cantidad y calidad importan. Para jóvenes de 17–25 años, el ingreso horario aumenta en 7,6% por cada año adicional de escolaridad y en 2,6% por cada desvío estándar adicional en la calidad promedio de su cohorte al finalizar la secundaria (medida contextual, no individual). Además, se observa que los mayores aprendizajes potencian los retornos sobre todo entre universitarios, mientras que, para quienes se quedan con la secundaria completa o quienes abandonan antes, no basta haber cursado en una cohorte con mejores aprendizajes: el mercado premia más la credencial formal (grado finalizado) que la calidad del proceso formativo. La calidad de los aprendizajes no reemplaza a los años de educación adquiridos, sino que amplifica su efecto; sobre todo cuando la trayectoria culmina en un título universitario.
Cuadro 1
Se asigna a cada joven un indicador del nivel de aprendizaje (Matemática y, luego, Lengua) según su cohorte de egreso y su grupo socioeducativo (aglomerado, sexo, nivel educativo de los padres y gestión de la escuela). Esta medida antecede al ingreso laboral (evita causalidad inversa) y permite comparar cantidad (años) vs calidad (aprendizajes) en la transición escuela-trabajo.
Se postula un modelo de Mincer con efectos fijos por aglomerado y año para controlar por shocks locales y temporales no observables. Además, se controla por selección laboral, utilizando la corrección de Heckman, con estudiante como variable de exclusión válida.
Ivana Templado
[1] Un nuevo trabajo de Psacharapoulus y Patrinos (2025) reafirma este hallazgo, y aun focalizando sólo en los estudios que permiten una estimación causal de la relación educación e ingresos, ubica el promedio de retornos a los años de educación en 9.7 puntos porcentuales.
[2] Educación e ingresos de los jóvenes en la Argentina. La importancia de la calidad de los aprendizajes escolares. Ivana Templado – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Konrad Adenauer Stiftung, 2025. En proceso de publicación
[3] Si se reemplaza la métrica de calidad por los puntajes de lengua, la estimación de los retornos a los años de educación prácticamente no cambia, pero la calidad medida con comprensión lectora no muestra relación alguna con el salario horario. Si ambas métricas se modelan a la vez, la señal de aprendizajes en matemática de la cohorte es la que domina en la etapa temprana de inserción laboral, es decir, la señal que remunera el sector productivo proviene ante todo de las habilidades cuantitativas de la cohorte de pertenencia.
[4] Esta caída refleja que hay componentes de la brecha salarial de género que antes eran capturadas por la métrica de calidad y ahora, al incluir la variable específica, quedan identificadas por separado; dentro de cada grupo la variación en calidad es más homogénea y la correlación con el salario más acotada. Estos resultados son consistentes con la existencia de diferencias de género vinculadas tanto al desempeño educativo como a inserción laboral, las mujeres se orientan, en promedio, hacia ocupaciones y campos de estudio más sociales o de servicios, menos intensivos en habilidades matemáticas y, en general, con menores salarios iniciales (Martinot et al. (2025), Templado et al. (2024), Breda et al. (2023)).
[5] Según esta hipótesis, el mercado laboral no sólo remunera la acumulación de habilidades sino también la señal que emite un título educativo acerca de la productividad esperada del trabajador. En este caso, cuando se controla por la terminalidad -es decir, se hace explícita esa señal- parte de la prima salarial atribuida a contextos escolares de mayor rendimiento se transmitiría a través del valor que los empleadores asignan al certificado educativo.
Referencias
Breda, T., Jouini, E., & Napp, C. (2023). Gender differences in the intention to study math increase with math performance. Nature Communications, 14, Article 3664. https://doi.org/10.1038/s41467-023-39079-z
Hanushek, E. A. and Woessmann, L. (2008) The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46(3), 607-668.
Martinot, P., Colnet, B., Breda, T. et al. (2025) Rapid emergence of a maths gender gap in first grade. Nature. https://doi.org/10.1038/s41586-025-09126-4
Patrinos, H. A., & Psacharopoulos, G. (2025, July). Causal returns to education (EDRE Working Paper 2025-08). Department of Education Reform, College of Education & Health Professions, University of Arkansas.
Psacharopoulos, G., & Patrinos, H. A. (2018).Returns to investment in education: A decennial review of the global literature. Education Economics, 26(5), 445–458. https://doi.org/10.1080/09645292.2018.1484426
Templado, I., Nistal, M. & Sáenz Guillén, L. (2024). Brechas de género: desde la escuela al mercado laboral. Observatorio de Argentinos por la Educación.